jueves, 30 de noviembre de 2017

¿CÓMO APRENDEN HOY EN DÍA LOS ESTUDIANTES?



La revolución tecnológica esta permitiendo en estos inicios del siglo XXI que los estudiantes  utilicen de manera creciente  dispositivos móviles, juegos, recursos en línea y digitales para auto-dirigir su propio aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula. 

Según una investigación llevada a cabo por Project Tomorrow y en la que se encuestó a más de 400,000 estudiantes de nivel primaria, secundaria y preparatoria de los Estados Unidos, más de un tercio de los estudiantes encuestados ya han seguido al menos una clase en línea en Matemáticas, Ciencias e Inglés.

Si bien la investigación esta realizada en el contexto específico de los alumnos estadounidenses, los resultados  nos plantean una serie de reflexiones y retos educativos. Por ejemplo, más de la mitad (56%) de los estudiantes dicen que usan la tecnología más para aprender fuera que dentro del aula. Otra desconexión entre cómo los estudiantes aprenden y cómo los docentes enseñan se hace evidente cuando se trata de usar el internet para los trabajos y tareas.

El estudio muestra que  la gran mayoría de los estudiantes usan el Internet todos los días para apoyar sus trabajos escolares. Sin embargo es un minoría de los profesores  los que aseguran que  mandan tareas para casa o deberes que impliquen el uso de Internet.

Otro dato interesante  de la investigación es que para aprender  los estudiantes usan dispositivos móviles de manera diferente cuando el aprendizaje es dirigido por un profesor y cuando es auto-dirigido.

En resumen, hay que destacar en este interesante estudio 7 conclusiones que las escuelas, los  docentes y las familias deberían saber sobre cómo aprenden los estudiantes de hoy:

  1. El aprendizaje es móvil y auto-dirigido: los estudiantes están usando dispositivos móviles para auto-dirigir su propio aprendizaje: Para hacer investigación en línea (84%), buscar información para su clase (59%), crear documentos colaborativos (54%), enviar un correo electrónico con preguntas sobre la clase (47%), para ponerse recordatorios (43 %) y para tomar notas (40%).
  2. Las escuelas ponen demasiadas reglas restrictivas sobre el uso de tecnología: el 42% de los estudiantes dicen que su escuela tiene demasiadas reglas que limitan el uso de tecnología.
  3. Los cursos en línea son populares: los estudiantes de secundaria dicen estar muy interesados en el aprendizaje en línea. Sus cursos en línea favoritos son: habilidades de estudio (58%), apreciación del arte (58%), lenguas del mundo (56%), tecnología (51%) e informática (47%).
  4. La lectura de noticias se hace de diferente manera: son cada vez más los alumnos que utilizan una aplicación móvil para obtener alertas de noticias. Sin embargo, sólo el 41% de los estudiantes dicen saber cómo detectar falsas noticias o evaluar la precisión de la información.
  5. Internet como guía de estudio: el 79% de los estudiantes de preparatoria usan Internet al menos una vez a la semana para apoyar sus tareas escolares (el 48% lo usa diariamente), mientras que sólo el 29% de los profesores de preparatoria dice asignar tareas que involucren el uso del Internet.
  6. Programando para el futuro: La mayoría de los estudiantes están interesados en aprender programación, el 66% de los niños y el 58% de las niñas de primaria y secundaria quieren aprender a programar. El 13% de los estudiantes de primaria dicen ya estar programando.
  7. La tecnología y el aprendizaje son el futuro: los estudiantes creen que aprender a usar la tecnología es importante para su futuro (51%) y que el aprendizaje y el uso de la tecnología dan como resultado habilidades profesionales como la creatividad (46%), colaboración (48%) y resolución de problemas (41%).

Fuente: Speak Up Research Project for Digital Learning, 2016 Findings.




jueves, 23 de noviembre de 2017

VÍDEO: DIA INTERNACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO 2017


En esta entrada os presento el vídeo que he realizado con alumnas y alumnos del I.E.S. "Arenas de San Pedro" con motivo del Día Internacional contra la Violencia de Género de 2017.



domingo, 5 de noviembre de 2017

APREMOCIONAL: UNA PROPUESTA DE PROYECTO COLABORATIVO PARA EL APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL


Una de las dificultades a la hora de diseñar y poner en marcha programas de educación emocional y social en un centro educativo es disponer de un número suficientemente amplio de actividades de enseñanza y aprendizaje emocional y social que se dirijan a los diferentes sectores de la comunidad educativa: alumnado, profesorado y familias.

Además estas actividades deberían poder encuadrarse en un modelo teórico con suficiente evidencia empírica, para evitar caer en un "activismo" muchas veces sin sentido, poco eficaz y que en ocasiones lleva a llamar "educación emocional" a lo que no es tal.

Evidentemente las actividades rigurosas que se lleven a cabo deben estar inmersas en un programa que reúna una serie de requisitos que han sido puestos en evidencia por numerosas investigaciones científicas y que seria muy conveniente cumpliera cualquier programa que pretenda ser útil y eficaz. Estos requisitos los abordo en otra entrada de este blog: 


Con la propuesta APREMOCIONAL que os presento me gustaría invitar a todas las personas interesadas en la educación emocional y social a participar de forma colaborativa en un proyecto para diseñar, compartir y difundir actividades de aprendizaje social y emocional que nos permita ir diseñando programas de educación emocional eficaces en nuestros centros.

Para llevar a cabo APREMOCIONAL se ha creado una unidad especifica en Google Drive, una plantilla para recoger actividades, diversas carpetas para archivar estas actividades y un artículo en pdf sobre el modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayers que es el que este proyecto asume.

Además de esto se incluyen también una serie de normas de funcionamiento básicas.

Todas las carpetas y archivos de APREMOCIONAL están abiertos para todas las personas que se hayan inscrito en el proyecto. Para inscribirse basta con enviar un correo electrónico a apremocional@gmail.com con nombre y apellidos y  datos profesionales (materias que imparte o cargo educativo, centro, localidad, u otras) y unas breves líneas sobre el interés y/ o experiencia en el aprendizaje emocional y social. Una vez inscrito/a se compartirá con su dirección de correo electrónico (preferible que sea gmail) la carpeta de Google Drive para su participación en el proyecto APREMOCIONAL.

Cualquier comentario o sugerencia podéis dejarla como comentario de esta entrada o a través de apremocional@gmail.com





viernes, 20 de octubre de 2017

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES DEL PROFESORADO



¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?


El término “competencia” hace referencia a los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve con cierto nivel de eficacia que posibilite una adecuada adaptación al mismo. En una competencia se integra tanto el saber (saberes o conocimientos), como el saber hacer (habilidades, conocimientos prácticos, destrezas destinadas a la aplicación práctica) y el saber ser (valores, actitudes y compromisos personales).

En este sentido una competencia está más relacionada con una manifestación conductual y es más mensurable de forma más objetiva y empírica que un supuesto constructo teórico como inteligencia, inteligencia emocional...



LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PROFESORADO


Desde el ámbito profesional docente, como señala Carles Monereo (2011), una competencia es un conjunto de conocimientos y estrategias que permiten a una persona afrontar con éxito los problemas, conflictos y dificultades que se presentan habitualmente durante su ejercicio profesional o que se puedan prever que pueden aparecer en un futuro.

Según señala este autor existen siete grupos de problemas que preocupan hoy en día a los docentes (a partir del estudio de incidentes críticos):

  • organización de tiempos, espacios y recursos
  • normas de conducta y disciplina
  • claridad en la exposición de los contenidos
  • dominio de distintos métodos de enseñanza
  • sentido de lo que se enseña
  • coherencia de la evaluación
  • conflictos personales con los estudiantes.


De estos problemas los más relacionados con las competencias emocionales del profesor hacen referencia a la gestión  de la clase y a la actitud de los estudiantes ante el aprendizaje.

El “Modelo de Competencias Profesionales del Profesorado” establecido por la Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado de la Junta de Castilla y León considera que “un profesor competente es el que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para conseguir el reto de educar a sus alumnos. Es decir, tiene las competencias profesionales necesarias y suficientes para desarrollar las funciones y conseguir los fines educativos que la ley señala”. Además este documento afirma que el profesorado tiene que educar a los alumnos para que éstos consigan desarrollar las competencias básicas necesarias para dotarse de un proyecto personal de vida valioso y sean capaces de llevarlo libremente a la práctica en su entorno vital.

Este Modelo, en consonancia con las tendencias europeas, la normativa vigente y las propuestas de la Universidades respecto a la formación de los docentes, señala 10 competencias profesionales del profesorado:

  • científica
  • intra e interpersonal
  • didáctica
  • organizativa y de gestión de centro
  • gestión de la convivencia
  • trabajo en equipo
  • innovación y mejora
  • comunicativa y lingüística
  • digital
  • social-relacional.

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES Y SOCIALES DEL PROFESORADO


En referencia a las competencias emocionales, Bisquerra (2003) las define como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”. Este mismo autor estructura las competencias emocionales de la siguiente manera:

  1. Conciencia emocional de las propias emociones y las de los demás, así como del clima emocional de un contexto determinado.
  2. Regulación emocional, manejando adecuadamente las emociones y las relaciones entre emoción, pensamiento y comportamiento.
  3. Autonomía personal (autogestión) vinculada a la autoestima y la capacidad para buscar ayuda y recursos.
  4. Inteligencia interpersonal lo que supone adecuadas habilidades sociales y de comunicación.
  5. Habilidades de vida y bienestar para solucionar los conflictos que se presenten y tomar decisiones adaptativas.

Entre las competencias profesionales establecidas en este modelo hay dos directamente relacionadas con la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales del profesorado:

  1. Las competencias intra e interpersonal: aplicación de la forma de ser de cada profesor en el buen trato a los demás en el desempeño de su trabajo.
  2. La competencia social-relacional: uso de los conocimientos y habilidades asociados con la capacidad de establecer vínculos sociales con los miembros de la comunidad educativa y gestionar su participación.

Por su parte Fernández Domínguez  y otros (2009), tras analizar la importancia de la educación emocional en la escuela y en la formación inicial de los maestros según la legislación educativa española proponen una serie de competencias socio-afectivas de mayor importancia para los docentes:

  • Autoconocimiento, autorregulación emocional, capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional.
  • Autoestima
  • Empatía
  • Motivación
  • Resiliencia
  • Asertividad y habilidades sociales
  • Capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar en el entorno
  • Capacidad para afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos interpersonales
  • Capacidad para tomar decisiones
  • Capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre
  • Valores y actitud positiva ante la vida
Por último debe ser mencionado el trabajo de López y Extermera (2017) revisando investigaciones sobre Inteligencia Emocional y "burnout" en los docentes. Como estos autores concluyen "las destrezas, competencias y conocimientos emocionales de los docentes y su aplicación en el aula y fuera de ella, así como el desarrollo de estrategias de regulación emocional dirigidas a reducir o eliminar las fuentes potenciales estresores y sus consecuencias negativas para la salud y el bienestar, son un camino prometedor que todavía no ha sido suficientemente explorado. Se abre ante nosotros un amplio campo de estudio que permitirá investigar un aspecto tan esencialmente humano como es la educación emocional y, al mismo tiempo, tan necesario como es la regulación emocional efectiva en el aula en una sociedad cada día más inmersa en el estrés".



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


  • Bisuqerra Alzina, R.. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de investigación, 21(1), 7-43.
  • Domínguez, María Rosario Fernández, José Emilio Palomero Pescador, and María Pilar Teruel Melero. "El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros." Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 12.1 (2009): 2.
  • Monereo, Carles. "Las competencias profesionales de los docentes." Recuperado de http://www. encuentro-práctico. com/pdf 10/competencia-profesional. pdf (2011).
  • López, S. M., & Extremera, N. (2017). ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y BURNOUT EN EL PROFESORADO POR PAÍSES, AÑO DE PUBLICACIÓN, CICLOS EDUCATIVOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21(2), 371-389. 



martes, 10 de octubre de 2017

¿POR QUÉ ES NECESARIA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL?


A continuación expongo algunas de las razones por la cuales considero muy importante la puesta en funcionamiento de programas de educación emocional y social en centros educativos. La enumeración no implica prioridad, cada cual puede determinar la misma en función de su contexto particular.
  1. Tanto la Declaración Universal de los Derechos Humanos como la Constitución Española establecen que el objeto de la educación será el pleno desarrollo de la personalidad. Tradicionalmente la educación ha tenido un marcado sesgo hacia el desarrollo de los aspectos académicos dejando de lado otras dimensiones esenciales de la personalidad humana como los aspectos emocionales y sociales de la personalidad.
  2. Resulta evidente que en muchas ocasiones un buen nivel de consecución de éxito académico no se corresponde ni es predictor de un buen nivel de éxito en la vida y felicidad en las personas.
  3. La Teoría de las Inteligencia Múltiples, de gran aceptación en el mundo educativo, establece la existencia de 8 tipos de inteligencias en el ser humano. Entre ellas la inteligencia intrapersonal (Inteligencia Emocional) e interpersonal (Inteligencia Social) son la únicas que no son desarrolladas por ninguna  de las áreas o materias del currículo.
  4. Diversos estudios científicos han demostrado que la aplicación de programas de educación emocional y social en los centros educativos mejora significativamente el rendimiento académico de los alumnos participantes.
  5. Esos mismo estudios científicos constatan también que la aplicación de programas de educación emocional y social aumenta las conductas positivas y prosociales y disminuye las conductas negativas y perjudiciales del alumnado participante, tanto dentro como fuera del centro educativo.
  6. Los programas de educación emocional y social promueven de manera significativa la salud integral del alumnado participante al desarrollar la salud mental y la salud social del mismo.
  7. Diversas investigaciones rigurosas muestran la disminución de la incidencia de ansiedad, estrés y depresión en alumnos que han seguido programas de educación emocional y social.
  8. La educación emocional y social sirve de prevención primaria y de base para trabajar problemáticas especificas del alumnado (consumo de drogas, violencia de género…)
  9. La educación emocional y social mejora el clima y la convivencia del centro educativo.
  10. El desarrollo de competencias emocionales y sociales en el profesorado aumenta el bienestar docente y previene el “burnot” o “síndrome de estar quemado” tan frecuente en los educadores.


viernes, 16 de junio de 2017

HERRAMIENTAS TIC PARA EDUCACIÓN


En la siguiente infografía interactiva os presento algunas de las herramientas y aplicaciones TIC que hemos puesto en común en nuestro centro educativo de cara a ir conformando nuestro Entorno Comunitario de Aprendizaje.


(Pulsa en cada icono para acceder a una breve explicación y un videotutorial)

miércoles, 14 de junio de 2017

UN PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA


Imagen: José Parra (Flickr)

Durante este curso el Colegio Rural Agrupado “Camilo José Cela”  con sede en El Arenal  y el Instituto de Educación Secundaria “Juana de Pimentel” de Arenas de San Pedro, ambos en la provincia de Ávila, hemos comenzado a desarrollar un Proyecto de Formación del Profesorado de carácter bienal y con el objetivo de potenciar la innovación e investigación educativa entre el profesorado de ambos centros. En total han participado en este proyecto 30 profesores de educación infantil, primaria y secundaria de ambos centros.

El propio Proyecto de Formación pretende ser una propuesta innovadora en el ámbito de la formación permanente del profesorado implementando una serie de actividades que no suelen ser muy habituales en esta formación.

El proyecto se desarrolla a través de dos itinerarios formativos:

Itinerario 1: Nuevas metodologías para el desarrollo de las competencias educativas básicas.
Itinerario 2: Educación emocional y social

Ambos itinerarios se han concretado mediante dos seminarios en el Itinerario 1 y un Seminario en el itinerario 2 que han contado con las siguientes características:

  • Realización por parte del profesorado participante de al menos un curso de formación on line (MOOC) por cada itinerario elegido en la plataforma SCOLARTIC a lo largo del curso  y en el periodo y horario que cada particpante considerar más oportuno.
  • Sesiones presenciales  basadas en la puesta en común de lo aprendido en la formación individual y su posible aplicación en el aula de forma trasversal desde Educación Infantil y Primaria hasta Secundaria.
  • Micro-sesiones de 20 minutos en la que se presentan diversas aplicaciones y herramientas digitales relevantes para la práctica educativa.
  • Ponencias con expertos en cada uno de los itinerarios.
  • Sesión específica para relacionar cada itinerario con el Proyecto Lingüístico de Centro.



Tras este primer curso la evaluación realizada por parte de los participantes indica lo siguiente:

  • El 100% del profesorado participante considera útil la formación recibida.
  • El 100 % del profesorado participante considera que se ha actualizado profesionalmente con la formación recibida.
  • El número de cursos realizados en SCOLARTIC por los profesores participantes supera significativamente el mínimo exigido: el 26% de los participantes han realizado más de dos cursos en esta plataforma. Los cursos con mayor participación han sido: “Aprendizaje Basado en Proyecto” “Flipped Classroom”, “Neurodidáctica” y “Aprendizaje Social y Emocional en el Aula”. La formación recibida se valora en 7,75/10.
  • En las micro-sesiones TIC se han dado a conocer  aplicaciones y herramientas como Playposit, Symbaloo, Powntoon, Podcast Educativos, Canva, Genial.ly, Socrative entre otras. El grado de satisfacción con este formato de actividad formativa es de 8/10
  • Las ponencias impartidas en los seminarios fueron “Economedia” por Julio López Díaz, profesor de la Facultad de Económicas de la Universidad de Valladolid e “Inteligencia Emocional” por Maximiano Castaño Pombo, psicólogo y profesor del CIFP de Ávila. Los participantes valoran estas ponencias con 8,35/10.
  • La valoración global que hacen los participantes del Proyecto de Formación en este primer año es de 8,22/10.

En resumen nos queda un buen sabor de boca con la formación que hemos desarrollado en su primera fase, la cual servido para que muchos profesores de ambos centros educativos se actualicen y se puedan plantear introducir algunos cambios metodologícos en su forma de enseñar y educar a sus alumnos, sintiendo además que no se esta solo en esta tareas y que otros compañeros y otras compañeras tambien están intentando innovar en el aula de al lado.

Para el proximo curso nuevos retos, nuevos estímulos:

  • Grupo de trabajo sobre Aprendizaje Basado en Proyectos.
  • Grupo de trabajo Sobre Inteligencias Múltiples.
  • Grupo de trabajo sobre Aprendizaje Emocional y Social (SEL)
  • Curso sobre Gamificación en Educación.
  • Seminario comarcal de Educación Emocional y Social (dado el interés suscitado por este tema en otros centros educativos de la zona).








viernes, 2 de junio de 2017

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: CALIDAD DE SUEÑO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN SECUNDARIA



Os presento en esta entrada el segundo de los dos trabajos de investigación realizados por alumnos del IES "Juana de Pimentel" ( Alberto Casado Muñoz e Irene Muñoz Plaza de 4º de ESO) y coordinados por mi mismo, como resultado del Proyecto de Formación de Alumnos Investigadores que desde hace dos años venimos desarrollando en el centro. El proyecto fue seleccionado como finalista en la 4ª edición de los Premios de Investigación e Innovación Educativa para ESO, Bachillerato y FP de Castilla y León, PIIECYL 2017.

Resumen del Proyecto

Mediante la presenta investigación pretendemos indagar sobre cómo es la calidad del sueño y el nivel de somnolencia diurna del  alumnado de nuestro centro y la posible influencia de ambas variables sobre su rendimiento académico.

De igual forma queremos saber si existen variaciones en la calidad de sueño y la somnolencia  y su influencia sobre el rendimiento académico en función de la edad.

Los instrumentos de medida utilizados son el Cuestionario de Calidad de Sueño de Pittsburg  o PSQI y el Cuestionario de Somnolencia Diurna de Epworth.


The present research study analyses the quality of sleep and the daytime sleepiness of students in our school, as well as the influence of both on their academic performance.

Similarly, we intend to find out if there are variations in the quality of sleep and drowsiness, and their influence on academic performance according to age.

The measuring instruments used are de Pittsburgh Sleep Quality Index (PSQI) and the Epword Sleepiness Scale.

Descripción del Proyecto


La privación parcial de sueño y/o llevar una mala calidad de sueño influye en la vida de los estudiantes según lo indican datos experimentales. Esto se debe a que, al no tener una buena calidad de sueño padecemos automáticamente una somnolencia diurna afectando el rendimiento en actividades motoras y cognitivas, sobre el humor, el metabolismo y el funcionamiento hormonal e inmunológico.

La importancia de los trastornos del sueño reside en que cada vez hay más evidencias disponibles acerca de la influencia de estos trastornos en el desarrollo físico, cognitivo, emocional y social de los adolescentes.

Diversos estudios han puesto en evidencia que la calidad del es un factor que favorece el bienestar y la calidad de vida así como el rendimiento personal.

Diseño


El diseño es un diseño de investigación mediante encuesta y las variables que se pretenden cuantificar son:
  • El nivel de calidad del sueño
  • El grado de somnolencia diurna
  • La relación de estas dos variables con el rendimiento académico.

Para hacer la investigación se seleccionaron dos muestras representativas de forma aleatoria entre el alumnado de nuestro centro:

  • Muestra 1: Alumnado de ESO
  • Muestra 2: Alumnado de bachillerato, Ciclo formativo de grado medio y Ciclo formativo de grado superior.

Los instrumentos de medida utilizados son el Cuestionario de Calidad de Sueño de Pittsburg  o PSQI, (que consta de 19 ítems) y el Cuestionario de Somnolencia Diurna de Epworth (8 ítems). Ambos fueron contestados entre noviembre-diciembre de 2016.
Con ambos cuestionarios hemos utilizado bien la puntuación directa obtenida en los mismos, o bien el agrupamiento de tales puntuaciones en niveles, según los estudios estadísticos realizados por los autores de cada una de las escalas:

PSQI
  1. Calidad de sueño mala (puntuación ≤5)
  2. Calidad de sueño mala (puntuación >5)


Cuestionario se Somnolencia Diurna

  1. Somnolencia baja o ausente (puntuación≤6)
  2. Somnolencia media (puntuación  7 y 8)
  3. Somnolencia excesiva (puntuación ≥9)

Por otra parte como medida del rendimiento académico hemos tomados dos valores:

  • Nota media obtenida en la 1º Evaluación del curso 2016/2017
  • Número de materias suspensas en la 1ª evaluación del curso 2016/2017

Para realizar esta investigación hemos realizado el siguiente diseño:

  • Dar el formato adecuado a ambos cuestionarios para ser contestado por las muestras de alumnos.
  • Contestación del test por las dos muestras de alumnos, seleccionadas de forma aleatoria entre el alumnado del centro
  • Corrección y puntuación de los dos cuestionarios.
  • Recogida de los datos en el formato adecuado para su posterior análisis y confección del baremo
    • Excel
    • Programa Estadístico SPSS
  • Elección de las pruebas estadísticas para el análisis de datos:
    • Estadísticos descriptivos
    • Comparación de medias mediante la prueba T de Student para dos muestras independientes
    • Comparación de medias mediante ANOVA de un factor.
    • Coeficiente de correlación de Pearson
  • Establecimiento de hipótesis de investigación.
  • Análisis de los datos, y conclusiones de la investigación

Foto: Flickr
Hipótesis
  1. No existen diferencias entre el grupo de ESO y el grupo de Bachillerato/FP  en las puntuaciones directas del PSQI (calidad del sueño).
  2. No existen diferencias en la nota media entre el grupo de calidad de sueño buena (PD ≤5) y el grupo de calidad de sueño mala (PD>5).
  3. No existen diferencias en el número de suspensos entre el grupo de calidad de sueño buena (PD ≤5) y el grupo de calidad de sueño mala (PD>5).
  4. No existen diferencias entre el grupo de ESO y el grupo de Bachillerato/FP  en las puntuaciones directas de la escala de Somnolencia de Epworth.
  5. No existen diferencias en la nota media entre el grupo de somnolencia de sueño es baja o ausente (PD≤ 6), media (PD entre 7 y 9) y excesiva (PD> 9) en la Escala de Somnolencia de Epworth.


Resultados

  • Existen diferencias entre las muestras de ESO y Bachillerato/FP  en la media de la puntuación total de calidad de sueño (PSQI). (T de Student: p-valor  0.004<α).
  • No existen diferencias en la nota media entre los grupos de buen/mala calidad de sueño en la muestra de alumnos de ESO. (T de Student: p-valor 0.530>α).
  • Existen diferencias en la nota media entre los grupos de buena/mala calidad de sueño en la muestra de Bachillerato/FP. (T de Student: p-valor  0.003<α).
  • En ESO no existen diferencias en la media del número de suspensos número en función a la buen/mala calidad de sueño. (T de Student: p-valor  0.264>α).
  • En Bachillerato/FP existen diferencias en el número de suspensos entre los grupos de buena/mala calidad de sueño. (T de Student: p-valor  0.028<α).
  • Existen diferencias entre la muestra ESO y la muestra  Bachillerato-FP en la media de  las puntuaciones de  la Escala de Somnolencia de Epworth. (T de Student: p-valor  0.05=α).
  • Ni en ESO ni en Bachillerato/FP  existen diferencias entre los grupos en la nota media debida al factor somnolencia. (ANOVA: p-valor 0.067<α; 0.630<α, respectivamente).
  • Existe una correlación significativa y negativa entre las puntuaciones del PSQI y las notas medias en Bachillerato/FP. (Coeficiente correlación Pearson= -0.51; p-valor= 0.015<α).


Conclusiones


Con este proyecto de investigación hemos podido comprobar que existen diferencias significativas entre las medias de la puntuaciones totales de las escala de calidad de sueño y somnolencia diurna del alumnado de la etapa de ESO con respecto al alumnado de las etapas de Bachillerato y FP, siendo los alumnos de esta última etapa quienes presentan puntuaciones más altas en ambas escalas. Es decir que el alumnado de las etapas de Bachillerato y FP tiene peor calidad de sueño y mayor nivel de somnolencia diurna que el alumnado de la etapa de ESO.

Una segunda conclusión es que mientras ambos factores (calidad de sueño y somnolencia diurna) parecen no afectar de forma significativa al rendimiento académico (notas medias y números de suspensos) en la etapa de ESO, si lo hacen en las etapas de Bachillerato y FP, en las que los alumnos con peores índices de calidad de sueño y somnolencia diurna obtienen peores calificaciones y mayor número de suspensos que aquellos alumnos con una calidad de sueño buena y una baja somnolencia diurna.

BIBLIOGRAFÍA


  • Blasco, V. J. Q., & Blasco, R. Q. (2011). Influencia del grado de somnolencia, cantidad y calidad de sueño sobre el rendimiento académico en adolescentes. International journal of clinical and health psychology, 11(1), 49-65.
  • García-Jiménez, M. A., Salcedo-Aguilar, F., Rodríguez-Almonacid, F. M., Redondo-Martínez, M. P., Monterde-Aznar, M. L., Marcos-Navarro, A. I., & Torrijos-Martinez, M. P. (2004). Prevalencia de los trastornos del sueño en adolescentes de Cuenca, España. Rev Neurol, 39(1), 18-24.
  • Kelman, B. B. (1999). The sleep needs of adolescents. The Journal of school nursing: the official publication of the National Association of School Nurses, 15(3), 14-19.
  • Eliasson, A., Eliasson, A., Rey, J., Gould, B., y Eliasson, A. (2002). Asociación de sueño y el rendimiento académico. El sueño y la respiración, 6 (01), 045-048.
  • Giannotti, F., Cortesi, F., Sebastiani, T., & Ottaviano, S. (2002). Circadian preference, sleep and daytime behaviour in adolescence. Journal of sleep research, 11(3), 191-199.
  • Van Dongen, HP, Maislin, G., Mullington, JM, y Dinges, DF (2003). El costo acumulado de vigilia adicional: efectos de dosis-respuesta sobre las funciones neuroconductuales y la fisiología del sueño de la restricción del sueño crónica y la privación total de sueño. SLEEP-NEW YORK ENTONCES WESTCHESTER- , 26 (2), 117-129.
  • Cortesi, F., Giannotti, F., Sebastiani, T., & Vagnoni, C. (2004). Cosleeping and sleep behavior in Italian school-aged children. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 25(1), 28-33.








lunes, 29 de mayo de 2017

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: ACTITUDES Y USO DE LOS VIDEOJUEGOS Y CAPACIDADES COGNITIVAS




Os presento en esta entrada el primero de los dos trabajos de investigación realizados por alumnos del IES "Juana de Pimentel" ( Miguel Hernández García y Hugo Martín Fernández de 4º de ESO) y coordinados por mi mismo, como resultado del Proyecto de Formación de Alumnos Investigadores que desde hace dos años venimos desarrollando en el centro. El proyecto fue seleccionado como finalista en la 4ª edición de los Premios de Investigación e Innovación Educativa para ESO, Bachillerato y FP de Castilla y León, PIIECYL 2017. 

Resumen del Proyecto


Mediante el presente estudio queremos indagar sobre las pautas de uso y las actitudes de los estudiantes de la etapa de ESO de nuestro centro y la posible relación entre el uso cotidiano de videojuegos y el mejor desarrollo de algunas capacidades cognitivas de los alumnos.

Asimismo se pretende estudiar la incidencia de uso problemático de los videojuegos.

La escala CERV (Chamarro y otros, 2014) es el instrumento que hemos utilizado para hacer nuestra investigación. Además hemos elaborado un cuestionario original sobre el uso de videojuegos.


By means of the following study we intend to investigate use patterns and attitudes of Secondary School students, and the possible relationship between an every-day use of videogames and the improvement in the development of the above-mentioned students´cognitive abilities.

Likewise, we aim to assess the impact of a problematic use of videogames. The Questionnaire of Experiences Associated with Videogames (CERV) is the instrument we have used to validate our research. Additionally, we have elaborated an original questionnaire about the use of videogames.

Descripción del Proyecto


En la actualidad, los videojuegos se han convertido en uno de las actividades  de ocio más  populares en todas las edades, especialmente en la adolescencia. A estos videojuegos se  acceder principalmente desde la videoconsola o el móvil, y se juega en solitario o con otros compañeros, de forma masiva o múltiple.

Si bien se ha venido incidiendo de forma más extensa en los efectos negativos que pueden tener los videojuegos sobre las personas, especialmente los niños y adolescentes (adicción, generación de actitudes agresivas y/o violentas, interferencia con la vida cuotidiana, etc.) lo cierto es que hay muchas investigaciones que destacan los efectos beneficiosos de los videojuegos en el desarrollo de las capacidades cognitivas de las personas y como metodología de enseñanza/aprendizaje o incluso estrategia de recursos humanos en la empresa (gamificación)

Diseño

El diseño tiene una primera parte consistente en un diseño de investigación mediante encuesta y las variables que se han cuantificado  son:

  • Pautas de uso de videojuegos
  • Actitudes sobre los videojuegos
  • Uso problemático de los videojuegos


Los instrumentos de medida que utilizados son:

  • Cuestionario Experiencias relacionadas con los Videojuegos (CERV) y
  • Cuestionario sobre uso y actitudes en torno a los videojuegos elaborado ad hoc.


Para hacer la investigación se ha seleccionado una muestra aleatoria del alumnado que cursos la etapa de ESO en nuestro centro.

Para realizar esta investigación hemos realizado el siguiente diseño:

  • Confeccionar el cuestionario sobre uso de videojuegos.
  • Dar el formato adecuado a ambos cuestionarios para ser contestado por la muestra de alumnos.
  • Contestación de lo por la  muestra de alumnos, seleccionada de forma aleatoria entre el alumnado de ESO del centro
  • Corrección y puntuación de los  cuestionarios.
  • Elección de las pruebas estadísticas para el análisis de datos:
    • Estadísticos descriptivos
    • Comparación de medias mediante la prueba T de Student para dos muestras independientes
    • Gráficos de porcentajes.

  • Establecimiento de hipótesis de investigación.
  • Análisis de los datos, y conclusiones de la investigación


Hipótesis

  • Un 6% del alumnado presentará problemas seros relacionados con el uso de los videojuegos.
  • Las puntuaciones en el CERV serán más altas en los chicos que en las chicas


Foto: Flickr 

Resultados


  • No existen alumnos en la muestra con Problemas Severos por el uso de videojuegos.

  • Existen diferencias significativas en la media de las puntuaciones en el CERV en función del género sexual. (T de Student: p-valor= 0.043<α)

  • Todo el alumnado tiene acceso a dispositivo digital y 2 de cada 3 tiene además consola para videojuegos.

  • Dos de cada tres alumnos de ESO juegan a videojuegos de forma habitual.

  • La mitad de los encuestados juegan menos de 1 hora diaria a los videojuegos. Tan solo un 3% juega más de dos horas diarias

  • Casi la mitad de los encuestados piensan que los videojuegos son regulares y casi la otra mitad consideran que son buenos o muy buenos.

  • Sobre si existen preferencias en función del género sexual por el uso de videojuegos hay una división de prácticamente el 50%.

  • El porcentaje de encuestados que cambian de juego cada vez que juegan casi es el doble de los que juegan todo el rato al mismo videojuego.

  • Prácticamente la totalidad de los encuestados prefieren jugar en compañía de otras personas y de ellos la mayor parte prefieren jugar con amigos que virtualmente.

  • Una buena historia y la emoción son las características preferidas por los encuestados en un videojuego.

  • Todos los jugadores habituales consideran que pueden usarse los videojuegos para aprender en la escuela. Iguamente consideran que pueden mejorase los resultados académicos mediante el uso de  los videojuegos para aprender en la escuela.

  • La atención y la creatividad son las habilidades cognitivas que mejor creen desarrollar los jugadores.


Conclusiones

Como conclusión principal hay que señalar la ausencia de problemas severos por el uso de videojuegos entre el alumnado de la ESO de nuestro centro, perteneciente a 10 localidades diferentes de la zona. Tan solo un 7% de este alumnado puede presentar esta problemática en un futuro.

Otro dato que hemos comprobado en este proyecto de investigación es que los chicos puntúan significativamente más alto en el Cuestionario de Experiencias Relacionada con los Videojuegos.

Nos llama la atención la gran difusión social que tienen los peligros derivados del abuso de los videojuegos mientras que apenas se habla de los beneficios que para el desarrollo cognitivo de los adolescentes pueden tener. De hecho según nuestra encuesta son los jugadores habituales los que creen que los videojuegos pueden ser útiles para aprender en el Instituto además y ayudar a mejorar los resultados académicos (hecho éste que está siendo apoyado por la corriente de “gamificación” en la educación). De igual forma la literatura científica revisada evidencia cómo los videojuegos desarrollan importantes habilidades cognitivas.

La mayoría de los videojugadores encuestados suelen cambiar con frecuencia de juego (no se “envician” con uno solo) y prefieren jugar con amigos (no aislarse del mundo jugando).

El uso de videojuegos se relaciona con la diversión, valorándose sobre todo lo emocionante del juego y la historia narrada por el mismo.

Respecto a la percepción que tienen los encuestados sobre el desarrollo de capacidades mentales con los videojuegos, destacan la atención, la creatividad y la toma de decisiones.

BIBLIOGRAFÍA


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  • ETXEBERRIA, F. (1999). Videojuegos y educación. ETXEBERRIA, F. (ed.). La Educación en Telépolis. Donostia, Editorial Ibaeta 
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jueves, 18 de mayo de 2017

LOS FACTORES EMOCIONALES Y SOCIALES EN PISA 2015


Foto:Flickr

El ultimo informe PISA referido a la evaluación realizada en 2015 recoge por primera vez un análisis  específico de algunos factores emocionales y sociales relacionados con el bienestar de los estudiantes. Este estudio está recogido en el tercer volumen del informe PISA 2015 bajo el título “El bienestar de los estudiantes”. De este estudio son los datos y gráficos utilizados en el presente artículo.

Si bien en anteriores informes de PISA se había elaborado y analizado el denominado Estatus Social Económico y Cultural (E.S.E.C.), indicador de riqueza compuesto por tres medidas relacionadas con el nivel más alto de educación alcanzado por los padres, el prestigio de la profesión con mayor consideración social de los padres y el nivel de recursos domésticos, no es hasta 2015 cuando PISA estudia como factores relevantes en la educación los referidos a la realidad emocional y social de los estudiantes.

De esta forma PISA comienza a preocuparse no solo por el rendimiento académico, sino también por el desarrollo integral de los estudiantes, en sus dimensiones física, psicológica y social, reconociendo así la importancia de estos factores tanto en la consecución del éxito académico como de la felicidad personal y el desarrollo pleno de la personalidad humana que, al fin y al cabo, constituye el fin último de la educación.

Los resultados de los estudiantes españoles muestran que éstos tienen un nivel de satisfacción con su vida similar a la media de la O.C.D.E., presentan mayores niveles de ansiedad ante los exámenes y el estudio así como una menor motivación para el logro. Por otra parte nuestros estudiantes se identifican más con el centro educativo, existiendo un menor grado de acoso escolar, y además presentan un mayor grado de convivencia e interacción con los padres.

Las conclusiones referidas a los estudiantes españoles en las diferentes variables estudiadas son las siguientes.

Satisfacción de los alumnos con su vida


España se sitúa en 7,4 puntos dentro una escala que mide el grado de satisfacción con la propia vida de 0 a 10. El promedio O.C.D.E. se sitúa en 7,3.

Ansiedad ante el estudio y los exámenes

Este tipo de ansiedad es común a todos los alumnos de los países participantes en PISA y se muestra con mayor frecuencia en las chicas que en los chicos.

Los alumnos españoles expresan un grado de ansiedad más alto en comparación con la media de la O.C.D.E.


La motivación para alcanzar un logro


La motivación resulta ser un factor determinante  deel éxito y el fracaso, tanto en el centro educativo como en la vida. Motivar a los estudiantes es uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan los profesores a diario.

En general, los estudiantes españoles presentan menor motivación para conseguir un objetivo que el promedio del conjunto de países O.C.D.E.





El sentido de pertenencia al centro escolar de los alumnos y sus relaciones con los profesores 

El sentido de  pertenencia al centro escolar  aporta a los alumnos sentimientos de seguridad, identidad y comunidad, que favorece su desarrollo académico, psicológico y social.

Los alumnos españoles son los que más se identifican con su centro en comparación con los de la OCDE. Este dato es muy positivo en el sistema educativo español.

Los alumnos que perciben que sus profesores les apoyan, muestran un mayor sentimiento de pertenencia al centro.


El acoso entre iguales (bullying)


España presenta un porcentaje inferior al de la O.C.D.E. en acoso entre iguales. Alrededor de un 14% de los estudiantes afirman haber sufrido algún tipo de acoso en el entorno escolar al menos varias veces al mes, por debajo del promedio de países O.C.D.E. (18,7%).

Uno de los factores comunes que se relaciona con una incidencia menor del acoso entre iguales y la victimización es la disciplina en clase y en el centro.

Cuando los alumnos trabajan en un entorno estructurado y con orden, se sienten más seguros, se involucran más en las tareas escolares y se ven envueltos en menos comportamientos de riesgo.
  

Uso de los alumnos del ordenador


Tanto el uso excesivo como el uso reducido de Internet pueden producir rendimientos académicos más bajos, un nivel de satisfacción inferior y tasas más altas de absentismo.

De media, los alumnos españoles utilizan Internet 167 minutos diarios entre semana y 215 los fines de semana. La media de la O.C.D.E. es de 146 y 184 minutos respectivamente.

La implicación familiar, el rendimiento de los alumnos y su satisfacción con la vida


Los efectos positivos de la implicación paterna en las actividades diarias de sus hijos en los centros son evidentes. En España, el 58% de los padres expresa intercambiar ideas con los profesores de su hijo acerca del papel de los padres y del apoyo familiar, mientras que la media de los países es solo del 42%.

España es uno de los países donde padres e hijos conviven más estrechamente según los datos PISA. Más del 90% de los padres dijeron compartir una comida diaria con sus hijos y al menos un 74 % hablan con sus hijos sobre cómo les va en clase y en el centro escolar. Además, estos momentos de interacción familiar pueden contribuir decisivamente a la prevención de posibles trastornos alimentarios en los adolescentes.




REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • El bienestar de los estudiantes. Resultados de PISA 2015. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES.